Erschienen in Ausgabe: No 62 (4/2011) | Letzte Änderung: 03.06.14 |
von Philipp Legrand
1 Einleitung
Im vergangenen Jahrhundert hat
sich hierzulande die Bildungsbeteiligung signifikant erhöht. Trotzdem weisen
Bildungsforscher immer wieder daraufhin, dass nicht allen Kindern der Zugang zu
Schulformen gleichermaßen offen steht. Durch die Veröffentlichung der
PISA-Ergebnisse (PISA: Programme for International Student Assessment) gewann
das Thema soziale Disparitäten in der Bildungsbeteiligung und dem
Kompetenzerwerb signifikant an Bedeutung in der bildungssoziologischen und
-politischen Debatte. Im Rahmen der PISA-Studie wurde der sozioökonomische und
kulturelle Hintergrund der Schüler erfasst und in Verbindung mit den erlangten
Kompetenzen gesetzt. In Deutschland zeigte sich insbesondere bei den Erhebungen
zur ersten und zweiten PISA-Studie, dass zwischen der sozialen Herkunft und dem
erlangten Kompetenzniveau ein besonders enger Zusammenhang besteht im Vergleich
zu anderen OECD-Staaten.
Bei der Betrachtung von Familien
im generationsübergreifenden Kontext fällt auf, dass ein bestimmter
sozioökonomischer Status über Generationen hinweg bestehen bleibt und somit zu
einer stringenten Reproduktion der Sozialstruktur führt.
Die schulische Ausbildung
entscheidet maßgeblich über die weitere soziale und berufliche Entwicklung der
Kinder. Da die Schule entscheidend für die weiteren Entwicklungswege der Kinder
ist, sollten Schülerinnen und Schüler unabhängig ihrer Herkunft möglichst
ähnliche Chancen erhalten, erfolgreich am Schulsystem partizipieren und ein
hohes Kompetenzniveau erlangen zu können. Die Chancengleichheit der Kinder, am
Bildungssystem gleichermaßen zu partizipieren, ist an deutschen Schulen nicht
gegeben.
In diesem Artikel wird dargestellt,
weshalb das Schulsystem soziale Ungleichheiten reproduziert und nicht jeder
Schüler dieselben Chancen auf Kompetenzerwerb hat. Dazu werden die Ergebnisse
der PISA- und IGLU-Studien (IGLU: Internationale
Grundschul-Lese-Untersuchung) herangezogen sowie mit den theoretischen
Überlegungen von Bourdieu zur Reproduktion sozialer Ungleichheiten verknüpft. Ferner
wird erarbeitet, wie diesem Kausalzusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erreichtem
Kompetenzniveau entgegengewirkt werden kann. In einem ersten Schritt wird
untersucht, weshalb sich die Sozialstrukturen reproduzieren.
2 Weshalb reproduzieren sich soziale Ungleichheiten?
Bourdieu hat sich intensiv mit
der Reproduktion gesellschaftlicher Klassenverhältnisse auseinandergesetzt. Anfang
der sechziger Jahre untersuchte er das französische Bildungssystem und dessen
Rolle bei der Reproduktion sozialer Ungleichheiten.[1] Er
erläutert mithilfe seiner makrosoziologischen Ansätze, weshalb soziale Unterschiede
zumeist dauerhaft über Generationen hinweg bestehen bleiben. Als Erklärungsansatz
entwickelt Bourdieu die Habitustheorie, mithilfe dieser man die Ursachen für rigide
persistente soziale Verhältnisse erläutern kann.
Bei der Frage, wie
Verhaltensweisen geregelt werden, ohne dass diese auf eine Befolgung von Regeln
basieren, verweist Bourdieu auf den Habitus. Der Habitus beruht auf Erfahrungen,
die sich in der Wahrnehmung, Denk- und Handlungsweise niederschlagen. Er bezeichnet
das gesamte Auftreten einer Person, wie beispielsweise Lebensstil, Kleidung,
Geschmack[2] und
Sprache. „Die Lebensstile bilden also systematische Produkte des Habitus“.[3] Er
ist ein System von verinnerlichten Mustern und sozialern Handlungsformen. Die
Situationen, in denen sich Individuen bewegen, sind nie identisch. Obgleich Handlungen
ebenfalls nicht konvergent sind, handelt man habitusbedingt ähnlich wie in
anderen Situationen. Der Habitus ist determiniert und schöpferisch zugleich. Er
ist als opus operatum (strukturiert) durch die Lebensbedingungen und die
soziale Lage bestimmt und als modus operandi (strukturierend) generativ.[4] Da
der Habitus generativ ist, können unbegrenzt viele Handlungen hervorgebracht
werden. Diese Fähigkeit beruht auf internalisierten Schemata und Werten. Zudem
besitzt jedes Individuum eine Anlage zu bestimmten Verhaltensweisen, die
Dispositionen.[5] Der Habitus ist nicht
angeboren, sondern entwickelt sich gesellschaftsspezifisch und ist für die
Reproduktion sozialer Strukturen verantwortlich. Er ist träge (Hysteresis-Effekt
des Habitus), tendiert zur Reproduktion früheren Verhaltens und sucht nach
Bedingungen, die denen seiner Genese gleichen, weil er für diese gerüstet
scheint.[6]
Innerhalb einer Klasse herrschen homologe Bedingungen, entsprechend weisen die
Mitglieder einer Klasse homogene Ausprägungen des Habitus auf. Bourdieu spricht
hier vom Klassenhabitus. Der Habitus sorgt innerhalb einer Klasse dafür, dass
ihre Mitglieder einheitlich beziehungsweise ähnlich handeln.[7] Der
Habitus wird durch Geschlecht, soziale Position, Herkunft und ethnische
Zugehörigkeit bestimmt. Lediglich durch psychologische oder gesellschaftliche
Krisen kann es zu Transformationen des Habitus kommen.
Das Individuum besitzt soziale,
kulturelle und ökonomische Ressourcen. Bourdieu spricht von Kapitalformen, die
durch den Habitus reproduziert werden. Das ökonomische Kapital beinhaltet jede
Art von Waren, die unmittelbar in Geld umwandelbar sind, wie beispielsweise
Unternehmen, Grundbesitz, Geld, Wertpapiere oder Schmuck.[8] Das
soziale Kapital steht im Zusammenhang mit derzeitigen und potentiellen
Ressourcen, die auf soziale Beziehungen zurückzuführen sind. Gemeint sind hier beispielsweise
Hilfeleistungen, Anerkennung, Wissen und Verbindungen, die man aufgrund von
sozialen Beziehungen erhält oder erhalten kann. Das soziale Kapital besteht auf
Grundlage von Tauschgeschäften.[9] Das
kulturelle Kapital differenziert sich in inkorporiertes, objektiviertes und
institutionalisiertes Kulturkapital. Das inkorporierte Kulturkapital
(verinnerlichtes Kulturkapital), in Form von dauerhaften Dispositionen des
Organismus, kann lediglich durch einen hohen Zeitaufwand, wie zum Beispiel
durch Bildung, weitergegeben werden. Einen besonderen Wert erhält diese
Kapitalform durch Seltenheit, wie beispielsweise das Beherrschen einer selten
gesprochenen Sprache. „Inkorporiertes kulturelles Kapital ist ein Besitztum,
das zu einem festen Bestandteil der “Person“, zum Habitus geworden ist“.[10] Die
soziale Ungleichheit zeigt sich hier lediglich latent, da diese zunächst
natürlich erscheint. Kulturelle Güter, wie zum Beispiel Bilder, Kunst und
Bücher bilden das objektivierte Kulturkapital. Es ist materiell übertragbar und
dessen Wert kann nur über das kulturelle Kapital geschätzt werden. Mit dem
institutionalisierten Kulturkapital sind Titel, Stellen, Schul- und Universitätsabschlüsse
gemeint. Durch das institutionalisierte Kulturkapital werden Partizipationschancen
dezimiert. So kann in der Regel nur mit einem hochschulberechtigenden Abschluss
ein Studium begonnen werden. Das ökonomische Kapital ist zum Erwerb des
kulturellen Kapitals der wesentliche Faktor. Das ökonomische konvertiert in
kulturelles und wird später, durch beispielsweise höheres Einkommen, wieder
zurückverwandelt.[11]
Somit sind diejenigen, welche
mehr ökonomisches Kapital besitzen, in der Regel eher in der Lage, kulturelles
zu erwerben. Umgekehrt kann kulturelles Kapital wieder in ökonomisches umgewandelt
werden durch den Erwerb eines besseren Arbeitsplatzes und den dadurch bedingten
höheren Verdienst. Soziale Ungleichheit reproduziert sich durch bereits verfügbares
Kapital von Eltern, dass in die Bildung ihrer Kinder und den Aufbau von
sozialen Beziehungen investiert wird und dadurch maßgeblich die Chancen erhöht,
dass diese Kinder ebenfalls einen hohen sozioökonomischen Status in der
Gesellschaft erlangen.[12] „Kein
materielles Erbe, das nicht auch gleichzeitig kulturelles Erbe ist: die
Funktion des Familienbesitzes (…) trägt er praktisch zu deren
moralisch-geistiger Reproduktion bei, d.h. zur Weitergabe von Werten, Tugenden
und Kompetenzen, welche die legitime Zugehörigkeit zu den bürgerlichen
Dynastien begründen“.[13]
Bourdieu zufolge bewegen sich
Individuen auf verschiedenen Feldern, wie zum Beispiel dan ökonomischen,
sozialen, kulturellen und politischen Feldern sowie den Subfeldern, wie Schule
und Universität. Habitus, Felder und Kapitalformen beeinflussen sich
gegenseitig. Die Felder, welche jeweils reglementiert sind, stellen eine Art
Spielraum beziehungsweise Kampffeld dar, dessen Akteure nach bestmöglichen
Positionen streben. Zugangschancen und Einflussnahme in das Feld sind
akteursspezifisch geregelt.[14] Die
Felder können sich überlappen und Kapitalsorten haben unterschiedlichen
Einfluss auf die jeweiligen Felder. Im Weiteren wird das Subfeld Schule im
Hinblick auf die Chancengleichheit erläutert.[15]
Der soziale Raum spiegelt die
Verteilungsstruktur des gesamtgesellschaftlichen und individuellen Kapitals wider
und bildet die Sozialstruktur ab. Der soziale Raum wird dreidimensional
dargestellt und kennzeichnet sich durch drei Dimensionen. Die vertikale Dimension
wird durch das Gesamtvolumen an ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital
bestimmt (Kapitalvolumen). Die horizontale spiegelt die Position des ökonomischen
und kulturellen Kapitals wider (Kapitalstruktur). Die dritte Dimension gibt
zeitliche Veränderungen der Position eines Individuums an (soziale Laufbahn).[16] Mithilfe
des sozialen Raums lassen sich Klassen im Kontext ihrer Entwicklung darstellen.[17]
Die Klassengliederung einer
modernen kapitalistischen Gesellschaft unterteilt sich nach Bourdieu übergeordnet
in die herrschende Klasse (Oberschicht), Mittel- (Mittelschicht) und
Arbeiterklasse (Unterschicht). „Eine Klasse ist (..) definiert durch die
Struktur der Beziehungen zwischen allen relevanten Merkmalen, die jeder
derselben wie den Wirkungen, welche sie auf die Praxis formen ausübt, ihren
spezifischen Wert verleiht“.[18]Die Klassengliederung ist in kapitalistischen
Gesellschaften im Wesentlichen auf das Kapitalvolumen und die beiden
Kapitalformen, das ökonomische und das kulturelle Kapital, zurückzuführen. Innerhalb
der herrschenden Klasse trifft man auf zwei Fraktionen: die herrschenden
Herrschenden, zumeist jenen Individuen, die ihre Klassenpartizipation primär ökonomisch
begründen, und die beherrschten Herrschenden, also denjenigen, deren
Klassenpartizipation primär auf kulturellem Kapital basiert. Bei der
Mittelklasse findet sich eine ähnliche Dichotomie, allerdings ist hier die
Mobilität zwischen den Klassen höher. Diese chiastischen Strukturen der
herrschenden Klasse und Mittelklasse finden sich bei der Arbeiterklasse bzw.
beherrschten Klasse nicht entsprechend wieder.[19] Bildet
sich der Klassenhabitus aus, ist es selten möglich, einen anderen
herauszubilden und einer anderen Klasse zugehörig zu werden. Da der Habitus
träge ist und sich tendenziell Situationen sucht, die dieser bereits kennt,
bleiben Individuen zumeist in den sozialen Milieus, in denen sie sich
sozialisiert haben. Die Klassenzugehörigkeit determiniert den Habitus.[20] Die
theoretischen Überlegungen von Bourdieu dechiffriert die Reproduktion sozialer
Ungleichheiten in Gesellschaften.[21] Das
soziale, kulturelle und ökonomische Kapital sind Indikatoren für die jeweilige Klassenzugehörigkeit.
Die Kapitalformen und die Klassenzugehörigkeit der Eltern sind entscheidend für
die Habitusentwicklung des Kindes. Durch den Habitus des Heranwachsenden reproduziert
sich die Sozialstruktur.
Im Folgenden wird, angelehnt an
die Überlegungen von Bourdieu, das deutsche Schulsystem kurz dargestellt und
untersucht, inwieweit soziale Ungleichheiten aufgrund der schulischen Strukturen
reproduziert werden.[22]
3 Das deutsche Bildungssystem ist selektiv und fördert
soziale Disparitäten
In diesem Abschnitt wird das deutsche
Schulsystem im Hinblick auf Selektionsmechanismen betrachtet. Ferner wird
untersucht, inwieweit soziale Disparitäten im Schulsystem gefördert werden.
Das dreigliedrige deutsche
Schulsystem gliedert sich nach der Grundschule in die Haupt- und Realschule
sowie in das Gymnasium. Nach der vierten Klasse findet eine Selektion
entsprechend dem Leistungsniveau der Schüler[23]
statt. Neben dem Selektionsinstrument der unterschiedlichen Schulformen finden
sich weitere Selektionsmechanismen im deutschen Bildungssystem: Zurückstellung
bei Einschulung und das Wiederholen einer Jahrgangsstufe. Diese Selektionen
dienen der Homogenisierung von Lerngruppen. Es findet eine, im Vergleich zu
anderen OECD-Staaten, restriktive Sortierung und Kategorisierung der Schüler
entsprechend dem jeweiligen Leistungsstand statt. Es wird angenommen, dass
Lernen und Unterrichten in homogenen Gruppen den größeren Lernerfolg erzielen.[24] Studien
zufolge sind Kinder aus sozial schwachen Familien gegenüber denjenigen aus
besser situierten Familien mehrfach benachteiligt. Die sozialen Verhältnisse, in
denen Kinder aufwachsen, haben einen erheblichen Einfluss auf den Schulerfolg.
Die PISA-Studien von 2000, 2003,
2006 und 2009 haben ergeben, dass im deutschen Bildungssystem die soziale
Herkunft der Kinder bzw. der sozioökonomische Status der Eltern ein
entscheidender Faktor für den Kompetenzerwerb der Lernenden ist. Schüler, deren
Eltern einen hohen sozioökonomischen Status aufweisen, erlangen insgesamt ein
höheres Kompetenzniveau als diejenigen, deren Eltern der Arbeiterklasse
angehören.[25] Die Kopplung von sozialer
Herkunft und der Generierung von Kompetenzen konnte entsprechend der PISA-Ergebnisse
vermindert werden, dennoch haben Kinder aus der Arbeiterschicht nach wie vor weit
weniger Chancen auf eine erfolgreiche Schullaufbahn.[26] Die erzielten
Unterschiede zwischen den PISA-Studien 2000 und 2009 sind im Hinblick auf die Schichtzugehörigkeit
und den Bildungsgang gering (siehe Tabelle 1,2). Es ist deutlich erkennbar,
dass Kinder, deren Eltern einen hohen sozioökonomischen Status aufweisen,
wesentlich häufiger eine höherqulifizierende Schulausbildung absolvieren.
Tabelle 1: Prozentuale Anteile der 15 jährigen Schüler nach Schichtzugehörigkeit und Bildungsgang bei PISA 2000, eigene Darstellung.[27]
Tabelle 2: Prozentuale Anteile der 15 jährigen Schüler nach Schichtzugehörigkeit und Bildungsgang bei PISA 2009, eigene Darstellung.[28]
Anmerkung zu den verwendeten Abkürzungen der Tabellen 1,2: HS: Hauptschule, RS: Realschule, GYM: Gymnasium, IGS: Integrierte Gesamtschule, die Kategorie „Andere“ umfasst berufsbildende Schulen, Sonder- und Förderschulen
Zweifelhaft ist, ob wirklich eine
nachhaltige Verringerung des Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und
erlangtem Kompetenzniveau, wie die PISA-Ergebnisse andeuten, stattgefunden hat.[29] Am
deutschen Schulsystem hat sich in der vergangenen Dekade wenig verändert, das
auf eine Verbesserung dieses Kausalzusammenhangs schließen lässt. Denkbar ist,
dass, nach dem schlechten Abschneiden bei PISA 2000 und 2003, im
Schulunterricht gezielt „pisatypische Aufgaben“ trainiert wurden und es somit
zu einer Verbesserung der Ergebnisse bei den nachfolgenden PISA-Studien kam. Die
PISA-Studie verweist auf den Zusammenhang von sozialer Herkunft und
Kompetenzerwerb. Es wäre ein vorschneller Umkehrschluss anzunehmen, dass ein
verbessertes Abschneiden von Kindern aus sozial schwachen Verhältnissen bei
PISA gleichbedeutend mit einer Abnahme des Zusammenhangs von sozialer Herkunft
und erreichten Kompetenzerwerb sei.
Allerdings ist nicht nur die
Wahrscheinlichkeit, aufgrund von Sozialisation in einer Arbeiterfamilie ein
niedrigeres Kompetenzniveau zu erlangen, von vornherein größer, sondern Kinder
sozial schwacher Eltern sind auch bei gleichen Kompetenzen gegenüber besser
situierten Kindern benachteiligt. Die IGLU-Studie hat ergeben, dass es für
Kinder der oberen Klasse bei gleichem Kompetenzniveau 2,63-fach
wahrscheinlicher ist, eine Gymnasialempfehlung zu erhalten als für Kinder der
unteren Schicht.[30] Während Kinder aus den
unteren Sozialschichten ein wesentlich höheres Kompetenzniveau erreichen müssen,
um eine Gymnasialempfehlung ausgesprochen zu bekommen, reicht Kindern aus
reicheren Familien eine deutlich geringere Kompetenzstufe.
Tabelle 3: Gruppenspezifische Standards für die Gymnasialpräferenzen der Lehrkräfte in Bezug auf die Lesekompetenzen 2006 und 2001[31]
Die Tabelle 3 zeigt, dass Schüler
aus unteren Sozialschichten eine wesentlich höhere Punktzahl in dem Bereich
Lesekompetenz beziehungsweise wesentlich höhere Lesekompetenzen aufweisen
müssen, um von den Lehrkräften eine Gymnasialpräferenz nach der Grundschulzeit zu
erhalten. Die Zahlen belegen, dass sich dieser Zusammenhang im Zeitraum von
2001 bis 2006 sogar leicht verschärft hat.
Anhand dieser Ergebnisse
hinsichtlich der Selektionsmechanismen im Bereich der schulischen Bildung ist
eine erhebliche Benachteiligung von Lehrenden aus der Arbeiterschicht
erkennbar, welche die Reproduktion sozialer Ungleichheiten maßgeblich
katalysiert.
Diese Selektionen beziehungsweise
Klassifikationen haben weit reichende Folgen für den weiteren Schulverlauf der Kinder.
Schüler, die selektionsbedingt eine niedrigere Schulform mit
leistungsschwächeren Schülern besuchen, werden in vielerlei Hinsicht dauerhaft
benachteiligt. Die psychologische Belastung, aufgrund von schlechten
Lernbedingungen, einem anspruchslosen Unterricht, einem schlechteren
beziehungsweise geringer wertigen Schulabschluss, einer mitunter höheren
Gewaltbereitschaft an der Schule und dem schlechteren Ansehen der niedrigeren
beziehungsweise geringer wertigen Schulform kann erheblich sein. Jugendliche,
die eine höhere Schule besuchen, erreichen bei gleicher Ausgangskompetenz mit
der Zeit einen höheren Leistungsstand. Sowohl zwischen den Schulformen als auch
innerhalb einer gehen die Kompetenzunterschiede mit der sozialen Herkunft
einher. Nach Bourdieu besteht lediglich eine formale Gleichheit bezüglich des
möglichen Bildungserfolgs. Ein Grund dafür ist, dass Kinder unterschiedlicher Klassen
verschiedene Bildungsvoraussetzungen in die Schule mitbringen. Die durch das
Schulsystem vermittelten Inhalte und didaktischen sowie methodischen Techniken
stimmen eher mit dem Wissen der privilegierten Kinder, als mit denen der
bildungsfernen Schicht überein. Nach Bourdieu ist das Bildungssystem ein
wesentliches Element zur Reproduktion der Klassengesellschaft.[32]
Die Kinder sind im Hinblick auf
ihren sozioökonomischen Status ungleich auf die verschiedenen Schulformen
verteilt. Fast die Hälfte derjenigen Schüler, die eine Hauptschule besuchen, gehört
der unteren Sozialschicht an, während 50 Prozent derjenigen, die ein Gymnasium
besuchen, der oberen Schicht angehören. Lediglich die Gesamtschulen und
Realschulen weisen ähnliche Anteile der unterschiedlichen
Schichtzugehörigkeiten der Lernenden auf.
Durch die
Homogenisierungsbestrebungen im deutschen Schulsystem findet eine Klassifizierung
der Schüler auch entlang sozialer Linien statt. Parallel zur sozialen
Benachteiligung der Schüler, deren Eltern aus der Arbeiterklasse kommen, führt
die Aufgliederung des Schulsystems dazu, dass sich die Schulen dem einzelnen
gegenüber weniger verantwortlich fühlen, da leistungsschwache Schüler
„abgeschoben“ werden können.
Der sozioökonomische Status und
das Bildungsniveau der Eltern sind entscheidende Faktoren für den Erfolg von
Kindern in der Schule.
4 Das Bildungswesen in einer komparativen Perspektive
Im internationalen Vergleich ist
die soziale Herkunft in Deutschland besonders entscheidend für den Kompetenzerwerb
und Schulerfolg. Bei der Suche nach den Ursachen für die Divergenzen
hinsichtlich der Kopplung von sozioökonomischem Hintergrund und dem Erreichen
eines Kompetenzniveaus müssen andere Schulsysteme näher betrachtet werden. Eine
wesentlich stärkere Entkopplung dieser Kausalität findet beispielsweise in den
Staaten Finnland, Kanada, Neuseeland und Australien statt.[33] Staaten,
in denen der sozioökonomische Hintergrund der Eltern einen geringen
Vorhersagewert für das Erreichen eines Kompetenzniveaus hat, erreichen die
Jugendlichen höhere Kompetenzen.
In Finnland lernen die Schüler in
kleinen heterogenen Gruppen. Leistungsschwache Schüler erzielen höhere
Kompetenzen in heterogenen Lerngruppen, während leistungsstarke in homogenen
Lerngruppen etwas bessere Ergebnisse erzielen. Im Verhältnis kann in
heterogenen Lerngruppen insgesamt allerdings ein höheres Leistungsniveau
erzielt werden.
Übersteigt die Anzahl der
Lerngruppe 20 Schüler, wird dem Lehrer in Finnland unterstützend ein Assistent
zur Seite gestellt. Auch im angelsächsischen Bereich finden sich wesentlich
kleinere Lerngruppen. Im finnischen Schulsystem wird sich um alle Schüler gleichermaßen
bemüht, unter der Prämisse, dass kein Schüler im Unterricht allein- oder
zurückgelassen wird. Während in Deutschland eindimensional unterrichtet wird,
alle Schüler werden gleichzeitig mit demselben Lernstoff konfrontiert, findet
in Finnland eine individuell orientierte Förderung statt. Die Schüler werden
binnendifferenziert unterrichtet. Dies vermindert die Unter- oder Überforderung
von Schülern innerhalb einer Lerngruppe. Im angelsächsischen Raum finden sich
ebenfalls viele individuelle Förderprogramme.
Die Niederlande und Belgien
verfügen über ein dreigliedriges Schulsystem, haben allerdings im Vergleich zu
Deutschland besser bei der PISA-Studie abgeschnitten. Hier erfolgt die
Selektion erst später als im deutschen Schulsystem.
Zusätzlich zu den Assistenten
verfügen finnische Schulen über Speziallehrer, die lernschwächere Kinder in
bestimmten Stunden aus der Lerngruppe herausnehmen und ihnen Einzelunterricht
erteilen, bis sie den Anschluss an den Klassenverband gefunden haben. Der
Klassenlehrer wiederholt in dieser Zeit lediglich mit der Lerngruppe. Durch
diese Förderung kommt es nur sehr selten zum Sitzenbleiben. Studien zufolge ist
das Wiederholen einer Jahrgangsstufe ohnehin wenig Erfolg versprechend.[34] Insgesamt
weist das Schulsystem in Finnland mehr Personal pro Schüler auf. Außerdem
kümmern sich Schulschwestern, Kuratorinnen und Psychologen um die Lernenden. Keinem
PISA-Teilnehmerland gelingt eine vollständige Entkopplung von sozialer Herkunft
und erreichen eines Kompetenzniveaus, allerdings unterscheidet sich die
Dimension der Kausalzusammenhänge beider Faktoren zwischen den Ländern
erheblich. Aufgrund unterschiedlicher sozialer und kultureller Strukturen der
jeweiligen Länder ist eine komparative Betrachtung nur bedingt aussagekräftig.[35]
Allerdings können die Faktoren mehr Personal, heterogene Lerngruppen,
individuelle Förderprogramme und stärkere Binnendifferenzierung, so dass alle
Schüler entsprechend des jeweiligen Leistungsniveaus und der
Lerngeschwindigkeit gefördert werden, sowie die Intention, dass kein Lernender
im Klassenverband zurückgelassen wird, sich ungeachtet der Sozialstruktur des
jeweiligen Landes begünstigend auf den Lernerfolg auswirken.
5 Wie kann die Reproduktion der Sozialstruktur
vermindert werden?
In diesem Abschnitt soll diskutiert
werden, wie die Reproduktion sozialer Ungleichheiten im deutschen
Bildungssystem vermindert werden kann. Ausgangspunkt sind die theoretischen
Überlegungen von Bourdieu und die Ergebnisse der PISA- und IGLU-Studien.
Die Schule als Institution hat
die Aufgabe, zur interkulturellen und sozialen Befreiung des einzelnen beizutragen.[36] Dies
wird im deutschen Schulesystem nicht zufrieden stellend erreicht, wie die
Studien von PISA und IGLU bestätigen.
Die Schule, als Institution für
die Mittelschicht, verlangt nach einem Habitus, wie dieser für gewöhnlich in
Mittelschichtsfamilien herausgebildet wird. Bestandteil dieses Habitus sind
schulrelevante Interessen, Fähigkeiten und Kenntnisse, die infolge von
Austauschaktivitäten von Eltern und Kindern sowie durch das elterliche Vorbild
vermittelt werden. Als Beispiel kann hier das Interesse am Lesen erörtert
werden. Das Lesen ist ein wesentlicher Faktor, um kulturelles Kapital
vermitteln, und weitere Kompetenzen erlangen zu können.[37] Da
der Habitus träge ist und neue Situationen vom ihm tendenziell gemieden und als
unangenehm empfunden werden, weisen Kinder, deren Eltern aus bildungsfernen
Schichten stammen, an Schulen Integrationsprobleme auf. Schule als Institution
wird von der Mittel- und Oberschicht gestaltet. Entsprechend sind die
Strukturen so ausgelegt, dass Kinder, deren Eltern einer Mittel- oder
Oberschicht angehören, die geforderte Verhaltensnorm als legitime zuhause
bereits erlernt haben und so einen Vorteil aufweisen.[38]
Die Schule kann keinen Einfluss
auf das jeweilige akkumulierte ökonomische Kapital nehmen jedoch auf dessen
Kapitalpotential, also das Potential ökonomisches Kapital zu akkumulieren.
Durch eine gerechte Bildungsbeteiligung kann sich das Kapitalpotential der
Schüler, auch über soziale Herkunftsgrenzen hinweg, erhöhen.
Da der Kompetenzerwerb in der
Schule mit der sozialen Herkunft korreliert, ist die Dreigliederung des
deutschen Schulsystems auch eine soziale Segregation. Das zweigliedrige
Schulsystem, dessen Einführung beispielsweise kürzlich in Niedersachsen
beschlossen wurde, stellt eine Verbesserung im Hinblick auf
Heterogenitätssteigerungen in Lerngruppen dar. Insgesamt dürfte diese
Zweigliederung das Kompetenzniveau und die Chancengleichheit der Lernenden erhöhen,
wenngleich ein eingliedriges Schulsystem, bei dem erst zum Abitur hin
differenziert wird, größere Lernerfolge verspricht. Das Lernumfeld ist ein
entscheidender Faktor für den Lernerfolg.
Um soziale Disparitäten des
Kompetenzerwerbs und der Bildungsbeteiligung zu reduzieren, sollten Maßnahmen,
die Schüler fördern, früh einsetzen, um kumulative Auswirkungen gering zu
halten. Bereits am Ende der vierten Klasse lassen sich ausgeprägte Unterschiede
sozialer Disparitäten in den Leistungsniveaus erkennen.[39]
Da das deutsche Schulsystem
rigide ist, trägt es maßgeblich dazu bei, dass soziale Klassen dauerhaft
bestehen bleiben als sei dies normbedingt. Ohnehin zählt die Prädisposition
auch heute noch zu den gern gewählten Argumenten, um die Reproduktion sozialer
Ungleichheiten zu erläutern. Derartige Aussagen katalysieren letztlich
Vorverurteilungen und begünstigen, dass Lernschwierigkeiten und Misserfolge der
Schüler von Lehrern als unumgängliche Tatsache interpretiert werden. Durch das
Inkorporieren solcher Argumentationsmuster ist die Gefahr eklatant, dass der
gemeinhin wohlwollende Pädagoge resignierend dem vermeintlich unvermeidlich begrenzten
Kompetenzerwerb der mangelnden Intelligenz seines Schülers zuschreibt.
So hat auch Bourdieu
festgestellt: "Von unten bis ganz nach oben funktioniert das Schulsystem,
als bestünde seine Funktion nicht darin auszubilden, sondern zu eliminieren.
Besser: in dem Maß, wie es eliminiert, gelingt es ihm, die Verlierer davon zu
überzeugen, dass sie selbst für ihre Eliminierung verantwortlich sind.“[40] „Indem
das Schulsystem alle Schüler, wie ungleich sie auch in Wirklichkeit sein mögen,
in ihren Rechten und Pflichten gleich behandelt, sanktioniert es faktisch die
ursprüngliche Ungleichheit gegenüber der Kultur. Die formale Gleichheit, die
die pädagogische Praxis bestimmt, dient in Wirklichkeit als Verschleierung und
Rechtfertigung der Gleichgültigkeit gegenüber der wirklichen Ungleichheit in
Bezug auf den Unterricht und der im Unterricht vermittelten oder, genauer
gesagt, verlangten Kultur.“[41]
Für die Reduktion der Reproduktion
sozialer Ungleichheiten im Bildungssystem sind kleine heterogene Lerngruppen,
eine gezielte früh einsetzende individuelle Förderung, stärkere
Binnendifferenzierung im Unterricht und mehr Schulpersonal entscheidend. Die
Verteilungsstruktur der Schüler innerhalb eines Klassenverbands sollte
ausgewogen sein, so dass die gesellschaftlichen Verhältnisse im Klassenraum wieder
zu finden sind. Außerdem scheint die Einstellung des Pädagogen hinsichtlich der
vermeintlichen Kausalität von sozialer Herkunft eines Schülers und den damit
verbundenen Chancen des Kompetenzerwerbs ein wesentlicher Faktor der
Reproduktion sozialer Ungleichheiten zu sein.
[1] Bourdieu (1971): Die
Illusion der Chancengleichheit
[2] Nach Bourdieu bewirkt der
Geschmack „dass man hat, was man mag, weil man mag, was man hat, nämlich die
Eigenschaften und Merkmale, die einem de facto zugeteilt und durch
Klassifikation de jure zugewiesen werden“ (Bourdieu (1982): Die feinen
Unterschiede, 286).
[3] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 281.
[4] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 279, 281.
[5] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 278, 279.
[6] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 187.
[7] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 175, 686ff..
[8] Bourdieu (1992): Die
verborgenen Mechanismen der Macht, 52.
[9] Bourdieu (1992): Die
verborgenen Mechanismen der Macht, 63.
[10] Bourdieu (2001): Wie die
Kultur zum Bauern kommt, 114.
[11] Bourdieu (1992): Die
verborgenen Mechanismen der Macht, 55ff..
[12] Vgl. Bos u.a. (2007):
IGLU 2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im
internationalen Vergleich, 225, 226.
[13] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 136, 137.
[14] Bourdieu (1993):
Soziologische Fragen, 107ff..
[15] Zur
Dynamik der Felder vgl. Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede, 355ff..
[16] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 195ff..
[17] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 541ff..
[18] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 182.
[19] Bourdieu (1991): Die
Intellektuellen und die Macht, 77. Bourdieu (1982): Die feinen Unterschiede,
187ff..
[20] Bourdieu (1982): Die
feinen Unterschiede, 175ff..
[21] Bourdieu wird häufig dafür kritisiert, dass seine
Ausführungen unzureichend die Fähigkeit eines Individuums rational zu handeln
und das Vermögen über eigenes Handeln zu reflektieren. Fraglich erscheint auch,
ob der Habitus derart rigide ist und tatsächlich ein stetiger Kampf um
Positionen stattfindet. Wenn dem so wäre, hätten beispielsweise Menschen mit
Behinderung kaum Chancen im gesellschaftlichen Raum. Bourdieu selbst stellt die
Rigidität des Habitus durch seinen eigenen Lebenslauf in Frage. Bourdieu
sozialisiert sich in einfachen Verhältnissen. Sein Vater arbeitete als Landwirt
und Postangestellter und seine Mutter war Hausfrau. Dennoch absolvierte er ein
Studium der Philosophie und schaffte eine beeindruckende Laufbahn als
Wissenschaftler. Zudem berücksichtigt Bourdieu die subjektive Komponente des
Habitus defizitär. Der Habitus ist für ihn eher gesellschaftsspezifisch zu
verorten.
[22] In vielen pädagogischen
Studien wird auf die Kapitalformen von Bourdieu verwiesen, aber der Habitus
nicht berücksichtiget, um auf soziale Disparitäten zu verweisen. Der Habitus
ist aber ein entscheidender Faktor im Hinblick auf die Reproduktion der
Sozialstruktur.
[23] Aus
Gründen der Lesbarkeit wird bei allgemeingültigen Darstellungen auf die
Verwendung der femininen Form verzichtet.
[24] Baumert u. a. (2006):
Herkunftsbedingte Disparitäten im deutschen Bildungswesen, 95.
Krohne, Meier (2004):
Sitzenbleiben, Geschlecht und Migration, 117.
[25] Vgl. PISA 2000, 2003, 2006,
2009.
Klieme u.a. (2010):
PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 232ff., 249f..
[26] Klieme u.a. (2010): PISA
2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 250.
[27] Daten entnommen aus
Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 248.
[28] Daten entnommen aus
Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 248.
[29] Zu den PISA-Ergebnisse
2000, 2003, 2006, 2009 vgl. Klieme u.a. (2010): PISA 2009. Bilanz nach einem
Jahrzehnt, 250.
[30] Bos, u.a. (2004): IGLU. Einige Länder der
Bundesrepublik Deutschland im nationalen und internationalen Vergleich.
[31] Bos, u.a. (2007): IGLU
2006. Lesekompetenz von Grundschulkindern in Deutschland im internationalen
Vergleich, 287, 288.
[32] Bourdieu (2001): Wie die
Kultur zum Bauern kommt, 10.
[33] Klieme u.a. (2010): PISA
2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 232ff..
[34] Vgl. Tillmann, Maier
(2001): Schule, Familie und Freunde – Erfahrungen von Schülerinnen und Schülern
in Deutschland.
[35] In Finnland besteht
beispielsweise eine lange Lesetradition aufgrund der langen dunklen Winter.
Außerdem liest sich finnisch leichter, da lediglich ein Buchstabe jedem Laut
entspricht. Des Weiteren werden ausländische Filme nicht synchronisiert,
sondern mit Untertiteln versehen. Bezüglich der Sozialstruktur weist Finnland
eine niedrige Ausländerquote auf. Lehrkräfte werden bedarfsgerecht eingestellt.
Der Schulunterricht ist insgesamt sehr sprachenlastig. Eine erste Fremdsprache
wird in der zweiten Klasse eingeführt, eine zweite in der fünften
Jahrgangsstufe und eine dritte in der siebten Klasse.
[36] Bourdieu (2001): Wie die
Kultur zum Bauern kommt, 20.
[37] Baumert u. a. (2006):
Herkunftsbedingte Disparitäten im deutschen Bildungswesen, 22.
[38] Vgl. Bourdieu (2001): Wie
die Kultur zum Bauern kommt, 41.
[39] Klieme u.a. (2010): PISA
2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, 250.
[40] Bourdieu (2001): Wie die
Kultur zum Bauern kommt, 21.
[41] Bourdieu (2001): Wie die
Kultur zum Bauern kommt, 39.
Literatur
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okocha 03.12.2013 10:59
Sehr interessanter und aufschlussreicher Artikel. Besonders die Verknüpfung von Bourdieus Habitustheorie mit dem Deutschen Bildungssystem ist wunderbar gelungen. Der Beitrag hat mir bei meiner Prüfungsvorbereitung sehr geholfen. Vielen Dank dafür.